語文信息化教學設計的要素與方法

　　近年來，隨著Blending Learning新概念逐漸被國際教育技術界所接受，愈來愈多的教師認識到“以學為主”的教學設計有自己的突出優(yōu)點(有利于促進學生自主探究和創(chuàng)新精神培養(yǎng))，但也有自身的缺陷(不利于系統(tǒng)科學知識的傳授與掌握);而“以教為主”的教學設計恰好與之相反，若能將兩者有機結合，正好可以優(yōu)勢互補。 何克抗教授提出的“學教并重”的教學設計汲取了兩種教學設計的優(yōu)點，既強調充分體現學生的主體地位，又要充分發(fā)揮教師的主導作用;既注重系統(tǒng)知識和技能的學習和培養(yǎng)，同時強調在教學中要充分發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，促進學生自主探究、協(xié)作學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所以具有較為廣泛的影響力和適應性。其設計過程主要包括：

　　(1)教學目標分析——確定教學內容及知識點順序;

　　(2)學習者特征分析——確定教學起點，以便因材施教;

　　(3)教學模式與策略的選擇和設計;

　　(4)學習情境與學習任務設計;

　　(5)教學媒體與教學資源的選擇和設計;

　　(6)教學評價設計。

　　在環(huán)節(jié)(3)中已涵蓋建構主義的自主學習、協(xié)作學習與自主探究等策略的設計;在環(huán)節(jié)(4)和在環(huán)節(jié)(5)中則包括了情境創(chuàng)設和資源提供的要求。

　　“學教并重”的教學設計主要包括教學目標分析、學習者特征分析、教學模式與策略的選擇和設計、學習情景與學習任務設計、教學媒體與教學資源的原則和設計、教學評價設計和課堂管理與幫助設計等要素，本節(jié)將對這幾個要素的具體內容和設計方法做一些介紹。下一節(jié)還將通過信息化教學設計方案的編寫，介紹如何將各設計要素的設計整合為可實施的信息化教學設計單元包。

　　一、教學目標分析

　　教學目標是教學實踐活動的方向標，它在教學過程中起著指示方向、引導軌跡、規(guī)定結果的重要作用�？梢哉f，整個教學過程都受教學目標的指導和支配;整個教學過程也是為了教學目標而展開。所以，教學目標可以被看作是教學活動的“第一要素”，確定準確、合理的教學目標也被認為是教學設計的首要工作。教學目標是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確、具體的表述。教學目標具有一定的層次性，在一般的課堂教學中，教師所要關注的教學目標的分析與編寫主要是在單元層次和課時層次上的。

　　近些年，隨著當代科學技術的飛速發(fā)展，“知識爆炸”、知識老化周期急劇縮短，掌握全部或大部分知識成為既不可能，也無必要的任務。越來越多的人認識到學習不再單單是掌握知識，更重要的是發(fā)展全面的能力素質，形成自主學習和終身學習的能力，從而能夠不斷獲取新知識，探索新知識。正如諾貝爾獎獲得者、著名認知科學家西蒙(Herbert Simon)所指出的，在過去，一個人有知識意味著他能夠記憶和重復有關的信息。而今天則發(fā)生了很大的變化，有知識意味著他能探明有關信息、運用這些信息。教育的目標更應該關注如何幫助學生形成有效認知的學習策略，能夠深刻理解所學知識，能夠有效地思考各領域中的重要問題，進行終身學習乃至終身創(chuàng)新。

　　教學目標分析是為了確定學生學習的內容或主題，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容，對教學活動展開后需要達到的目標作出一個整體描述，包括學生通過本節(jié)課的學習將學會具備哪些知識和能力、會完成哪些創(chuàng)造性產品以及潛在的學習結果、增強哪些方面的情感態(tài)度與價值觀，包括知識目標、能力目標和情感目標。因此，在實際分析中，對教學目標的分析常常是與教學內容的分析結合進行的。通常情況下，在確定了一門學科的總的教學目標的基礎上，我們需要確定為完成總目標所必須的學習單元內容或學習模塊。在確定了單元學習內容或學習模塊的基礎上，我們又需要進一步確定每一單元或模塊的單元學習目標以及確定達到單元學習目標所需的知識點。所以，教學目標的分析一般包括兩個重要的內容：一是鑒別達到目標所需學習的知識、技能及應具有的態(tài)度和情感等;二是根據目標分類理論為特定的內容和學習對象編寫具體的目標。

　　一個完整的教學目標，一般應包括如下四個成份：

　　(1)闡明學習行為的主體;

　　(2)用行為動詞和動賓結構短語表述教學目標;

　　(3)說明達到該目標的條件;

　　(4)對于和目標相關的行為狀況給出一定的判別標準。

　　在一個教學目標中，行為的表述是基本部分，不能省略。相對而言，條件和標準是兩個可選擇的部分。在編寫教學目標時，可以不必將條件、標準一一列出。如：

　　l 給定一組城市名，說明它們是哪些省的省會城市;

　　l 給定銀行對賬單和一個支票簿，計算支票賬目余額;

　　l 安裝并操作攝像機;

　　l 選擇積極健康長壽的生活方式。

　　上述目標編寫方法主要是行為目標取向的，比較適宜于具體的知識點和技能的教學與學習，便于教師更加清楚地表述和理解教學任務，便于有效控制教學過程，但不利于高級認知目標和情感目標的實現，不利于學生高級思維能力、綜合能力的培養(yǎng)。在這樣一種背景下，表現性目標取向凸現出優(yōu)越性。表現性目標是美國課程學者艾斯納(Eisner)提出的一種目標取向。它不是規(guī)定學生在完成一項或多項活動后所要達到的學習結果，而是指明學生將要從事的活動任務，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。如：學生做關于資源浪費的社會調查;學生訪談當地的老人以了解歷史;學生模擬推銷活動。這些目標并不是通過明確的、具體的陳述告訴學生，而是將這些目標通過提問或布置任務的方式告知學生，啟發(fā)學生的思考，引導他們進行更深入的探索。

　　二、學習者特征分析

　　教學設計的最終目的是為了有效促進學習者的學習，而任何一個學習者都會把他原來所學的知識、技能、態(tài)度帶入新的學習過程中。因此，設計的教學系統(tǒng)是否與學習者的特點相適或在多大程度上適應學習者的特征，是衡量一個教學設計成功與否的重要指標。影響學習者學習的因素是多方面的，在教學設計中究竟應該考慮或分析學習者哪些方面的因素呢?

　　一般認為，為了能設計出對學習者最合適的教學，應盡可能了解學習者各方面的特征。但在實踐中，不可能收集學習者所有的特征，因為這個過程可能很昂貴，也很費時;另一方面，也并不是所有收集到的信息都是有用的或者說具有設計意義。因此，在進行學習者特征分析時，重在了解那些對當前教學系統(tǒng)設計產生直接的、重要影響的因素。那么在進行教學設計時，究竟應該了解學習者的哪些信息呢?一般認為，對學習者特征的分析應該包括：學習者的認知能力(水平)、初始知識和能力、對所學內容的學習動機和態(tài)度、學習風格等，這些特征對提高教學系統(tǒng)的適用性和針對性具有重要的影響。

　　(一)學習者認知能力分析

　　對學習者認知能力的分析主要是了解學習者在不同的認知發(fā)展階段所表現出的感知、記憶、思維、想象等方面的特征。在這方面，瑞士著名發(fā)展心理學家皮亞杰所提出的認知發(fā)展階段理論能夠為我們分析學習者的認知能力或認知發(fā)展水平提供一個清晰的框架。皮亞杰經過多年的觀察研究，發(fā)現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發(fā)展在連續(xù)中呈現出階段性的特征。為此他將兒童認知發(fā)展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。在不同的發(fā)展階段，兒童的認知具有不同的質的特點，但在同一發(fā)展階段內，各種認知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面，兒童所表現出的能力是和諧的、水平相當的;任何個體都將按照固定的次序經歷相同的發(fā)展階段。

　　(二)學習者特定的知識和能力基礎特征分析

　　學習者特定的知識基礎和能力基礎是指學習者在學習某些特定的學科、領域的知識和技能時，他們與新的學習相關的知識和能力基礎狀況。知識和能力基礎分析在整個教學設計中具有非常重要的作用，只有在清晰了解教學對象的知識和能力基礎之后，教學才能做到有的放矢。那么，該如何來確定每個學生的知識基礎和能力基礎呢?編制預測題是了解學習者已有知識基礎的有效方法。對學習者的預備能力的了解可以通過訪談和觀察的方式獲得。一般在編制測試題之前，需要在學習內容分析圖上設定一個教學起點，將該起點以下的知識技能作為預備能力，并以此為依據編寫預測題。

　　(三)學習者的學習態(tài)度、動機和學習風格分析

　　了解學習者對所學內容的認識水平和態(tài)度，包括他們對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，對選擇教學內容、確定教學方法等都有重要的影響。判斷學習者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于態(tài)度分析。

　　學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習與學習動機相輔相成。學習動機的分類有很多，比較有代表性的學習動機分類是奧蘇伯爾提出的分類：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

　　學習風格是由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反映的相對穩(wěn)定的學習方式。(Keefe，1979)有關學習風格和學習風格的理論很多，影響力比較廣泛的有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的場依存/場獨立理論以及Gregorc的學習風格理論。我們通過學習風格量表可以測量自己的學習風格。在實際教學中，若教師的教學策略和學生的學習風格匹配，則有利于學生的學習。

　　需要特別說明的是，在信息化教學設計中，除了分析學習者在常規(guī)環(huán)境中的特征外，還應重視信息技術環(huán)境下學習的技能要求、認知心理特點和個性心理特征，尤其是學習者為實現成功的學習需要具備的信息素養(yǎng)，如多媒體教學資源及網絡環(huán)境對學習注意特征、信息加工特征、學習者的自控能力、學習習慣、學習興趣與動機等各方面的影響，以避免信息技術的消極影響。

　　三、教學模式與策略的選擇和設計

　　通過教學目標的分析和學習者特征分析，解決了如何確定教學的終點(教學的目標)以及學習的起點(即學習者的已有基礎和準備情況)，接下來需要考慮和回答“如何教與學”的問題，即要為實現符合學習者需要和特征的教學目標選擇恰當的教學模式與教學策略，這是教學設計中最核心的環(huán)節(jié)，直接反映了設計者的教育教學思想與觀念。那么，什么是教學模式與教學策略呢?

　　(一)教學模式與教學策略

　　教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學進程結構及其具體可操作的教學活動方式。教學模式是教學理論與教學實踐的橋梁，既是教學理論的應用，對教學實踐起直接指導作用，又是教學實踐的理論化、簡約化概括，可以豐富和發(fā)展教學理論。

　　一般將教學策略理解為在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的相互作用的活動中。教學策略分普遍性教學策略和具體性教學策略。普遍性教學策略是指不與具體的學科知識和技能教學緊密相聯(lián)的策略，如學習動力激發(fā)策略、課堂組織策略、自主學習策略、協(xié)作學習策略等。具體性教學策略是指針對某一具體知識和技能教學的策略，如語文學科的識字教學策略、作文教學策略，英語學科的聽說教學策略、詞匯教學策略等。

　　雖然在實踐層面，教學模式和教學策略，包括教學方法之間常常不是那么界限分明，但我們認為，相對而言，教學模式屬于較高層次，規(guī)定著教學策略、教學方法，教學策略比教學模式更詳細、更具體，受到教學模式的制約。在某個教學模式中，可以采用多種教學策略;同時，一個教學策略可用于多種教學模式中。

　　(二)常用的典型教學模式

　　在教學理論研究與實踐中，形成了適用于不同學習結果的的教學模式，這些教學模式有些體現了以教為主的教學思想，有些側重于以學為主。下面列舉一些具有代表性的、有較大影響的教學模式，可供大家根據不同的教學目標和學習內容選擇參考。

　　1.傳遞—接受教學模式

　　傳遞—接受模式適用于認知領域的教學目標，教師控制教學過程，能在較短的時間內掌握大量的知識，不利于學生主體地位的發(fā)揮。包括：激發(fā)學習動機-復習舊課-講授新課-鞏固運用-檢查等五個主要環(huán)節(jié)。

　　2.九段教學模式

　　九段教學模式是美國著名教育心理學家羅伯特·M·加涅將認知學習理論應用于教學過程而提出的一種教學模式。加涅認為，教學活動是一種旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激，因此教學程序應當與學習活動中學習者的內部心理過程相吻合。根據這種觀點，他把學習活動中學習者內部的心理活動分解為九個階段，相應地教學程序也應包含九個步驟：引起注意-闡述教學目標-刺激回憶-呈現刺激材料-提供學習指導-誘發(fā)學習行為(反應)-提供反饋-評價表現-促進記憶與遷移�！熬哦谓虒W策略”由于有認知學習理論作基礎，所以不僅能發(fā)揮教師的主導作用，也能激發(fā)學生的學習興趣，在一定程度上調動學生的學習主動性、積極性，建立起學與教之間的聯(lián)系，再加上其實施步驟具體明確，可操作性強，因此影響和應用都比較廣泛。

　　3. 引導—發(fā)現教學模式

　　該模式適用于認知領域的教學目標，以問題解決為中心，注重學生獨立活動，有利于學生的探究能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，需要學生具有一定的先行經驗的儲備，比較適用于數理學科。包括：提出問題-產生假設-驗證假設-總結結論等四個環(huán)節(jié)。

　　4. 掌握學習

　　掌握學習(Mastery Learning)是美國心理學家和教育學家布盧姆(B. S. Bloom)提出的，旨在把教學過程與學生的個別需要和學習特征結合起來，讓大多數學生都能夠掌握所教內容并達到預期教學目標。包括：學生定向-常規(guī)授課-揭示差錯-矯正差錯-再次測評等五個環(huán)節(jié)。

　　5. 拋錨式教學模式

　　拋錨式教學模式(Anchored Instruction)是由溫特比爾特認知與技術小組(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)開發(fā)的。這種教學模式要求在多樣化的現實生活情境中(或在利用技術的虛擬的情境中，)運用情境化教學技術以促進學生反思，提高遠遷移能力和解決復雜問題能力。拋錨式教學中的核心要素是“錨”，學習與教學活動都要圍繞著“錨”來進行設計。教學中使用的“錨”一般是有情節(jié)的故事，而且這些故事要設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時，這些故事可作為“宏觀背景”提供給師生。由于該模式在全球范圍內產生較大的影響，并得到廣泛認可和應用。

　　6. 隨機進入教學模式

　　由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間和情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現，應避免內容的過于簡單化。在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性，保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面。作為教學內容的知識源泉應該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是各自為政的、分割的。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂的“隨機進入教學”。隨機進入教學模式主要包括以下幾個步驟：呈現基本情境 、隨機進入學習 、思維發(fā)展訓練 (由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力)、小組協(xié)作學習、學習效果評價。

　　7. 支架式教學模式

　　支架式教學模式來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。最鄰近發(fā)展區(qū)是指，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見，兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻。所謂腳手架是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教師揭示或給予線索，或幫助學生在停滯時找到出路，通過提問幫助他們去診斷錯誤的原因并且發(fā)展修正的策略，激發(fā)學生達到任務目標的興趣及指引學生的活動朝向預定目標。通過這種腳手架的支撐作用，不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。支架式教學策略由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架、進入情境(將學生引入一定的問題情境)、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。

　　在以上幾種教學模式中，傳遞—接受教學模式和九階段教學模式主要體現了以教為主的教學思想，引導—發(fā)現教學模式、支架式教學模式、拋錨式教學模式及隨機進入教學模式特別強調情景創(chuàng)設、學生主體地位的發(fā)揮，倡導自主、合作、探究的學習方式和策略，因而，具有更鮮明的信息化環(huán)境下的教學特征。除了上述幾種模式外，近些年在信息化教學實踐中，已逐漸探索和形成了很多信息化教學模式。由于自主、合作、探究的學習方式既是信息化教學的主要特征，也是新課程改革所倡導的，以下我們將重點對自主學習策略和協(xié)作學習策略做進一步的介紹。

　　(三)自主學習和協(xié)作學習策略

　　1.自主學習策略

　　自主學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”。因此這類教學策略的具體形式雖然也是多種多樣，但始終有一條主線貫穿始終——這就是“自主探索、自主發(fā)現”。所以通常也把這類教學策略稱之為自主學習策略或是發(fā)現式教學策略。然而，由于一些教師對自主學習缺乏深入的了解和深刻認識，導致在實踐中出現諸多問題。

　　(1)缺乏明確的學習任務。學習過程松散而效率低下，一切從學習的“需要”、“興趣”出發(fā)，課堂處于放任自流狀態(tài)。

　　(2)缺乏必要的指導。教師在課堂上為了多給學生留出“自由”的空間，而不敢多講一句話，不敢多提學習要求，不敢多對學生的學習作出適當的評價。

　　(3)自主學習活動花樣繁多。為了自主而“自主”，缺乏對教材內容、學生的特征等作深入的分析，在形式上追求豐富性，忽略了促進學生的意義建構這一根本目的。因此，在自主學習設計中，應該注意以下幾個方面。

　　(1)重視人的設計。要在學習過程中充分發(fā)揮學習的主動性，體現學生的首創(chuàng)精神。環(huán)境是促進學習者主動建構知識意義的“外因”，理想的學習環(huán)境是必要的，但學習者是學習的“內因”，缺乏人的自主學習，意義建構無從談起。設計的重點放在能夠促進學習發(fā)展上，而不是活動的形式上。

　　(2)目標明確。在自主學習中，學生對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的。在學習過程中強調對知識的意義建構，無疑是正確的，但如果不分析學習目標，對當前所學內容不加區(qū)分一概完成“意義建構”(即確定深刻的理解與掌握)是不恰當的，正確做法應該是在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。另外，要讓學生有多種機會在不同情景下去應用他們所學的知識，即將知識外化。

　　(3)讓學習者能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，即能實現自我反饋。

　　(4)重視教師的指導。教師是學習過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構起促進和幫助作用。在充分體現學生主體地位的同時，不能忽視教師的指導作用。

　　2.協(xié)作學習策略

　　協(xié)作學習(Collaborative Learning,CL)是以一種小組或團隊的形式，組織學生協(xié)作完成某種既定的學習任務的教學策略或形式。在協(xié)作學習過程中，學習者之間以融洽的關系、相互合作的態(tài)度，對同一問題運用多種不同觀點進行觀察、比較、分析和綜合。學習者共享學習資源，共同擔負學習責任，共同享受成功的喜悅。常見的協(xié)作學習策略有：討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略。

　　(1)討論策略

　　討論策略的運用要求整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。“課堂討論”教學策略的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知;二是學習的主題事先未知。多數的協(xié)作學習屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。

　　(2)角色扮演

　　角色扮演包括兩類：一是師生角色扮演，二是情境角色扮演。師生角色扮演就是讓不同的學生分別扮演學習者和指導者的角色，學習者需要解答問題，指導者則檢查學習者在解題過程中是否有錯誤。當學習者在解題過程中遇到困難時，指導者幫助學習者解決疑難。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互換。情境角色扮演是要求若干個學生，按照與當前學習主題密切相關的情境分別扮演其中的不同角色，以便營造一種身臨其境的氣氛，使學生能設身處地去體驗、去理解學習的內容和學習主題的要求。

　　(3)競爭

　　競爭指兩個或多個學習者針對同一學習內容或學習情境，通過計算機網絡進行競爭性學習，看誰能夠首先達到教學目標的要求。由于學習者的競爭關系，學習者在學習過程中，會很自然地產生人類與生俱來的求勝本能，所以學習者在學習過程中會全神貫注，易于取得良好的學習效果。在運用這種協(xié)作學習策略時，教師須注意恰當選擇競爭對象，巧妙設計競爭主題，一方面要避免學生產生受挫感，另一方面又要巧妙利用學生不愿服輸的心理刺激進一步的學習。

　　(4)協(xié)同

　　協(xié)同指多個學習者共同完成某個學習任務，在共同完成任務的過程中，學習者發(fā)揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進行分工合作。學習者對學習內容的理解和領悟就在這種和同伴緊密溝通與協(xié)作的過程中逐漸形成。

　　(5)伙伴

　　在現實生活中，學生們常常與自己熟識的同學一起做作業(yè)。沒有問題時，大家各做各的;當遇到問題時，便相互討論，從別人的思考中得到啟發(fā)和幫助。伙伴學習策略與此類似，它可以使學生在學習過程中感覺到他并不是孤獨的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相幫助，當碰到問題時，他可以隨時與伙伴討論。由于個人的思考范圍有限，若在學習過程中，能和伙伴相互交流、相互鼓勵將達到事半功倍的效果。

　　在設計協(xié)作學習策略以及協(xié)作學習過程中時，要注意以下幾個方面：

　　(1)建立合適的協(xié)作小組

　　協(xié)作學習是學習者組成一個群體，互相幫助，共同學習，通過協(xié)商和辯論，加深對問題的認識。因此形成一個適當規(guī)模和構成層次相當的協(xié)作小組對于協(xié)作學習的成功與否非常重要。如果規(guī)模不合適或協(xié)作者之間基礎相差懸殊，則可能不能形成協(xié)作或協(xié)作不充分，協(xié)作學習自然失敗。

　　(2)學習主題具有挑戰(zhàn)性，問題具有爭論性

　　協(xié)作學習的主題可以由教師指定，也可以由學生自行確定。學習者協(xié)作解決的問題可以是圍繞主題的能引起爭議的初始問題，可以是深化主題的問題，也可以是稍稍超前于學生的智力發(fā)展水平的問題，這些問題是否具有可爭論性關系到是否有必要組織協(xié)作學習。

　　(3)重視教師的主導

　　協(xié)作學習的設計和學習過程都需要教師的組織和引導，教師要設計有爭議和問題以及評價方式。在協(xié)作過程中，教師還要關注每位學生的表現，對學生表現出的積極因素給予及時的反饋和鼓勵;如果學生的討論出現離題或開始糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確引導，將其引回主題;對于學生討論過程中暴露出來的關于某個概念或認識的模糊或不正確的問題，要用適當的方式進行引導;對于整個協(xié)作學習的過程，教師要作出恰當的評價。

　　現代信息技術在學生的自主學習和協(xié)作學習方面，能夠提供有效的支持信息技術可以為學生提供探索的問題情境，提供可以利用的各種信息資源和工具，支持學生之間的合作和溝通，并更好地超越課本與教材的限制，拓展學生學習的空間。近些年，計算機支持的協(xié)作學習(Computer Supported Collaborative Learning,CSCL)使協(xié)作學習超越了時空的限制，拓展了學習的空間。

　　四、學習情境與學習任務的設計

　　建構主義學習理論認為，學習總是與一定的“情境”相聯(lián)系的，因為在“情境”的媒介作用下，那些生動直觀的形象才能有效地激發(fā)學生聯(lián)想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”學習到的新知識。因此，信息化環(huán)境下的教學設計特別注重學習情景的創(chuàng)設。此外，由于傳統(tǒng)教學注重知識的系統(tǒng)講授，忽視將所學知識與具體問題情景的聯(lián)系，缺乏將所學知識運用與解決真實任務的設計，所以，學生學習的知識很難達到靈活運用和遷移。在現代信息技術環(huán)境下，除了注重學習情境的創(chuàng)設外，還特別強調基于學習情境的“問題驅動”和“學習任務”的設計，強調真實的任務情境或問題的設計。

　　(一)學習情境設計

　　所謂學習情境，是泛指一切作用于學習主體，并能對學生的學習有直接刺激作用的客觀環(huán)境。在教學設計與實施過程中，要盡可能創(chuàng)設一個真實、完整的教學情境，以此為支撐物，啟動教學，使學生產生學習的需要。學習情境的創(chuàng)設不僅僅在教學活動之前，在教學過程中情境轉換的時候也需要創(chuàng)設新的學習情境。

　　1.學習情境的分類

　　依據不同的標準，學習情境有不同的分類。

　　(1)依據情境呈現的內容：有故事情境、問題情境、資源情境、虛擬實驗情境等，不同的學科可以有更多更細的情境類型。

　　(2)依據情境的真實性：有真實情境(學生可以親臨的現場，如工廠、田間、野外等真實的生活與工作場景)、模擬真實情境(如模擬法庭、消防演習、情境劇等)、虛擬現實情境(如虛擬實驗、虛擬飛型、虛擬手術等)，等等。

　　(3)依據情境所支持的學習：有自主探究情境、合作學習情境等。

　　2.信息技術在情境創(chuàng)設方面的優(yōu)勢

　　現代信息技術對于學習情境創(chuàng)設具有多方面的潛在優(yōu)勢：

　　根據一定的課程學習內容，利用多媒體集成工具或網頁開發(fā)工具將需要呈現的課程學習內容以多媒體、超文本、友好交互等方式進行集成、加工處理轉化為數字化學習資源，根據教學的需要，創(chuàng)設一定的情境，并讓學習者在這些情境中進行探究、發(fā)現，有助于加強學習者對學習內容的理解和學習能力的提高。

　　通過信息技術來對呈現的社會、文化、自然情境的觀察、分析、思考，有利于激發(fā)學習興趣、提高觀察和思考能力;

　　通過信息技術對設置的問題情境的思考、探索，利用數字化資源具有多媒體、超文本和友好交互界面的特點，從中學會發(fā)現問題、解決問題的能力，通過利用節(jié)點之間所具有的語義關系，培養(yǎng)學生進行知識意義建構的能力;

　　通過信息技術創(chuàng)設的虛擬實驗環(huán)境，讓學生在虛擬實驗環(huán)境中實際操作、觀察現象、讀取數據、科學分析，培養(yǎng)科學研究的態(tài)度和能力，掌握科學探索的方法與途徑。

　　3.創(chuàng)設學習情境的注意事項

　　在設計學習情境時，我們應注意如下幾個方面。

　　(1)不同學科對情境創(chuàng)設的要求不同。一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創(chuàng)設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發(fā)現、主動探索;另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創(chuàng)設接近真實情境的學習情境，在該環(huán)境下應能仿真實際情境，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。

　　(2)把握教學內容、教學目標與情境創(chuàng)設的關系。不同的教學內容、不同的教學目標需要不同的表現手段與表現方式，要求不同的學習方法，不同情境對于不同目標的內容教學的效果是不一樣的。在情境創(chuàng)設時，要把握好情境與這兩者的關系，如提供學習資源的學習情境宜用于知識的學習，渲染氣氛的情境適用于角色扮演，仿真學習情境可以用于體驗式的問題解決教學等等。

　　(3)學習情境的創(chuàng)設要符合學習者的特征。學習是個性化的行為。在情境創(chuàng)設時要充分考慮到學習者原有的知識、技能，考慮學習者的學習動機、態(tài)度，考慮學習者的年齡和生理發(fā)展特征，要能促進學生產生積極的情感體驗。

　　(5)學習情境是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。無論是哪一種學習情境，都要為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務。

　　(6)學習任務與真實學習情境必須相融合，不能處于分離或勉強合成的狀態(tài)，學習情境中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。

　　(7)不能濫用媒體情境。信息技術對創(chuàng)設情境有潛在的優(yōu)勢，但是應該注意媒體情境的適度運用，不能用媒體情境代替全部的真實情境，要綜合各種情境的優(yōu)勢。

　　(8)由于學習情境的創(chuàng)設常常涉及虛擬現實、情境演示類的信息技術的應用，所需要的技術與時間投入往往比較大，因此，教師在利用信息技術創(chuàng)設學習情境時，應考慮“教學效益”問題，即要考慮教學準備的“投入”與教學效果的“產出”之間的關系。一方面，不能濫用信息技術，情境的創(chuàng)設必須與學習的主題密切相關，并且有助于調動學習者的學習的積極性，有助于對所學內容的學習;另一方面，不應盲目追求高技術、復雜技術，應考慮是否可用非技術或低技術的手段來代替現有的設計并取得同樣的效果。

　　(二)學習任務設計

　　與學習情境設計密切相連的是學習任務的設計。讓學習者的學習與更多的任務或問題掛鉤，使學習者投入到問題或真實性任務中，在學習者解決問題或真實任務的過程中，鼓勵學生自主探究，激發(fā)和支持學習者的高水平思維是縮小學校和社會的差距，培養(yǎng)學生的自主和協(xié)作學習能力已經將所學知識和技能廣泛遷移的有效途徑。

　　學習任務可以是一個問題、一個案例分析、一個項目研究或是一個觀點分歧，好的任務應該是既有效又真實的。所謂有效是指通過該任務的完成，學生能夠學到或用到需要掌握的知識與技能，并能夠促進高級思維能力的發(fā)展。所謂真實是指該任務提供了現實世界中真實的績效挑戰(zhàn)。那么該如何設計有效而真實的任務呢?下面提供了幾種具體的策略。

　　1.再現真實世界中的各種挑戰(zhàn)

　　有效而真實的任務要能夠再現真實世界中的各種挑戰(zhàn)，基于真實的情境。這里所謂的真實情境并非是與真實世界一樣的物理情境，而是要再現真實世界中的各種挑戰(zhàn)。由于真實世界中的任務往往都是非良構的，因此，完成這類任務或解決這類問題需要學習者主動激活自身的知識和技能，并且綜合、靈活運用所學知識、技能，融合各種工具和資源，有時需要運用多學科知識和技能，通過與其他學習伙伴合作才能夠完成任務。

　　2.任務設計一般應明確要求

　　設計的學習任務要盡可能涵蓋教學目標所規(guī)定的多個知識點或技能，使學生能夠將課堂中學習的離散的、孤立的知識點通過完成任務的過程聯(lián)系起來，體驗知識運用的情景性、復雜性和靈活性。為了使學習者更好地完成任務，任務完成具有可操作性，一般在學習任務陳述時，應該使學生明確任務所要達到的目標、完成任務的一些基本要求。

　　3.設計的任務要使學習者有完成的可能性

　　雖然真實有效的任務能夠培養(yǎng)學生自主探究能力，激發(fā)和支持學習者的高水平思維，但如果設計的任務太難，超出了學習者的能力水平，會使學習者在完成任務的過程中因為遭遇太多的失敗而降低解決任務的興趣和積極性。因此，設計的任務要符合學習者的特征，要在學生的最臨近發(fā)展區(qū)。要做到這一點，在任務設計時要注意以下兩點。

　　(1)任務或問題設計要注意學生特點、知識接受能力的差異。不同年齡段的學生，甚至同一年齡段的學生，他們接受知識的能力往往會有很大的差異。教師在設計任務或問題時，要從學生實際出發(fā)，充分考慮學生現有的文化知識、認知能力、年齡、興趣等特點，遵循由淺入深、由表及里、循序漸進等原則。對于新內容或一些有難度的問題，教師最好能提供一些啟發(fā)性的方法或學習資源，便于學生自主學習。實踐證明，學生在完成一個與他們的實際生活與學習密切相關而且比較有趣的問題時，他們會非常專心致志，樂此不疲。

　　(2)任務或問題的設計要注意分散重點、難點。學科知識和實踐技能是一個逐步積累的過程。任務設計時要考慮任務的大小、知識點的含量、前后的聯(lián)系等多方面的因素。一般說來，對于課堂學習，每個任務中涉及的知識點不宜過多，最好不要有兩個以上的重點、難點，過多會增加學生學習的難度;任務的規(guī)模宜小不宜大，規(guī)模過大，會偏離任務驅動的本意;前后任務之間最好能有一定的聯(lián)系。

　　4.任務設計要注重滲透方法，培養(yǎng)學生能力

　　在任務設計時，要注意引導學生從各個方向去解決問題，用多種方法來解決同一個問題，防止思維的絕對化和僵硬化。在教學過程中，培養(yǎng)學生產生大量疑問、不受固定模式約束的能力，還要鼓勵學生學會大膽猜想、判斷，并將其猜想作為邏輯推理的一種形式和發(fā)展學生創(chuàng)造力的一種重要手段，幫助學生克服思維定式。同時，培養(yǎng)能力、領會思想方法重在“滲透”和“潛移默化”，不應該把方法當作知識向學生灌輸。因此，教學中讓學生完成的任務，要注重講清思路，理清來龍去脈，在不知不覺中滲透處理問題的基本方法。讓學生在掌握了基本方法后，能夠觸類旁通，舉一反三，開闊思路，增加完成類似任務的能力，提高自主學習能力，能夠盡可能多地產生學習遷移。

　　5.明確任務完成后的結果的類型和表現形式

　　由于真實世界中的任務解決路徑從來就不是唯一的，往往從不同的角度入手就會有不同的解決方案。學生在完成任務的過程中，加深了自己對某一主題知識和技能的理解，從而使完成任務的過程充滿了創(chuàng)造性與個性，任務的結果和類型也呈現多樣化。為了使學習者進一步加深對所學和所運用的知識和技能的深刻理解，一般任務設計時，要明確任務完成后的結果的類型和表現形式，并且要鼓勵學習者盡可能用多樣化的表征形式來外化任務結果，允許學習者以多樣化的方式表現學習的成果或任務的結果，以更好地適應學習者的個體差異。

　　鑒于中國目前仍以紙筆考試作為評價的主要形式，并且仍以課堂集體教學為主要教學組織形式，側重知識的系統(tǒng)教學和學習。我們認為，在實際教學中，學習任務的設計和實施可以從兩個方面著手：一是以現實課堂教學為主，在保證完成課堂教學目標和任務的基礎上，優(yōu)選一些與課程內容緊密結合的問題，提出項目任務，進行精心設計，課前由教師組織相關信息資源，在課堂上以小組形式讓學生進行拓展、深入學習;另一種形式是與學生活動課、選修課、特長培養(yǎng)等結合起來，提出一些適度超出課程范圍的、綜合性的研究問題和任務，讓學生在更大范圍內去探索、實踐、觀察，收集、處理信息，完成研究報告。

　　五、教學媒體與教學資源的選擇和設計

　　現代信息技術雖然在支持教與學方面具有多方面的優(yōu)勢，但這并不意味著只要在教學中運用信息技術，信息技術就自然能夠發(fā)揮神奇的作用。國內外大量的信息化教學實踐表明，教學媒體和教學資源的選擇、設計與開發(fā)必須充分考慮相關的影響因素，遵循媒體選擇和資源設計的原則才有可能充分有效地發(fā)揮現代信息技術的作用。

　　在信息化教學環(huán)境下，教學媒體與教學資源的選擇和設計主要包括三個方面的內容：硬件媒體類型的選擇、軟件資源的選擇、設計與開發(fā)以及認知工具的支持。

　　(一)教學媒體的選擇

　　由于不同教學媒體的特性不同，各種媒體都有自己的優(yōu)缺點，不存在對任何教學目標都最優(yōu)的“超級媒體”。換句話說，沒有一種媒體能對任何學習目標和任何學習者發(fā)生最佳的相互作用。但是，對于某些具體的教學目標來說，還是存在某種媒體，其教學效果明顯優(yōu)于其他媒體，并且每種媒體都有其獨特的內在規(guī)律，即有一套充分發(fā)揮其功能的固有法則，因此，就有了媒體選擇的必要性和意義。所謂教學媒體的選擇是指在一定的教學要求和條件下，選出一種或一組適宜可行的教學媒體。那么，為了達到預期的教學目標，在功能各異的、豐富多彩的教學媒體中如何選擇適宜的、有效的媒體呢?

　　1.依據教學目標

　　每個知識單元都有具體的教學目標，比如要求學生知道某個概念，或明白某種原理，或掌握某項技能等。為達到不同的教學目標常需使用不同的媒體去傳遞教學信息。以外語教學為例，讓學生知道各種語法規(guī)則與要求學生能就某個題材進行會話是兩種不同的教學目標。前者往往采用教師講解，輔以板書或投影材料，而后者一般則不需要。

　　2.依據教學內容

　　各門學科的性質不同，適用的教學媒體會有所區(qū)別;同一學科內各章節(jié)內容不同，對教學媒體也有不同要求。如在語文學科中講讀那些帶有文藝性的記敘文，最好配合再造形象，所以應通過能提供某些情景的媒體，使學生有親臨其境的感受。又如數學、物理等學科的概念、法則和公式都比較抽象，要經過分析、比較、綜合等一系列復雜的思維過程才能理解，所以就應使媒體提供的材料具體形象，幫助學生理解。

　　3.依據學習者特征

　　不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣，選用教學媒體必須顧及他們的年齡特征。比如，小學生以直觀形象的思維為主，注意力不容易持久集中，對他們可以較多地使用幻燈、電影和錄像�；脽羝�要生動形象、重點突出、色彩鮮艷，能活動的地方力求活動，每節(jié)課使用的片數不宜過多，解釋要細致些;使用錄像和電影也適宜選用短片，動畫鏡頭可以多一些。對于高年級學生選用的教學媒體就可以廣泛一些，傳遞的內容則增加了分析、綜合、抽象、概括等方面的要求，增加了理性認識的份量，重點應放在揭示事物的內在規(guī)律性上。

　　4.依據教學條件

　　教學中能否選用某種媒體，還要看當時當地的具體條件，其中包括資源狀況、經濟能力、師生技能、使用環(huán)境、管理水平等因素。錄像教學具有視聽結合、文理皆適的優(yōu)點，但錄像教材資源有限。語言實驗室是一種極其有效的外語教學媒體，但并非每個學校都有能力置備，因陋就簡采用錄音機代替也是可以的。而計算機輔助教學除了需要資金購買計算機和課件外，還需要對教師進行較為系統(tǒng)的培訓。

　　影響媒體選擇的因素是多方面的，既有來自教學目標、教學活動、教學內容和教學方法選擇方面的影響因素，又有來自學習者的特點、教師態(tài)度、技能方面的影響，也有來自管理方面的影響因素，如實施教學的地點、對象、時間、資金及可行性等因素，因此，媒體的選擇是在綜合考慮眾多影響因素的基礎上做出的謹慎抉擇。

　　(二)教學資源的選擇、設計與開發(fā)

　　在信息化教學中，為了支持學習者的主動探索和意義建構，強調在學習過程中要為學習者提供各種信息資源來支持學生的學習，因此，也將教學資源稱為學習資源。教學資源的獲得通常來自三條途徑：選取現成的、修改原有的和編制尚無的。若現成的資源中已有合用的，應盡可能地選取和運用，這樣可以節(jié)省時間、經費和精力;當已有的資源不甚合適時，可先考慮對資源略作修改，以滿足教學需要;如果選取、修改都不行，就要設計、編制新的、符合要求的教學資源或學習資源。學習資源開發(fā)的一般過程如圖1所示。

　　信息化教學設計的要素與方法

　　圖1 學習資源的開發(fā)過程圖

　　1.選題分析

　　本階段要充分考慮使用對象、目標、內容、媒體特征、有利和制約因素，從必要性、可行性等角度來確定選題，并組成相應的編制小組進行工作。

　　2.材料的準備

　　本階段要根據已確定的選題，為材料的設計和具體編制工作準備好相關的材料，包括具體教學內容的準備，設計、開發(fā)和評價階段的一些理論資料和可供參考的樣例的準備等。

　　3.腳本的編寫

　　本階段由編制小組各方面人員共同參與，對媒體材料的功能、框架結構、具體表現形式等加以設計，并按一定格式編寫出腳本。在設計的同時，還應由技術人員根據設計的思路先制作出一個小的原型，并通過討論和試用后進行修改。

　　4.開發(fā)

　　本階段由技術人員根據原型和腳本進行媒體材料的具體制作。

　　5.評價和修改

　　本階段通過編制小組自評、組織人員試用等方式，對媒體材料實現教學目標的情況以及媒體材料的技術特性等進行全面的評價，并根據評價的情況進行最后的修改。

　　在設計和開發(fā)學習資源時除了必須依據與教學目標、學習內容和學習對象的適應和匹配外，同時還要遵循注意、知覺、記憶、概念形成等心理學原理和規(guī)律，以使開發(fā)出的教學資源具有科學性、教育性和藝術性，更好地解決教學中的重點和難點，更好地支持學生的自主學習和協(xié)作學習。

　　(三)認知工具的支持

　　在技術學習環(huán)境的設計中，除了為學生提供豐富的、多樣化的、適宜的學習資源的支持外，還需要為學生提供或選擇適宜的、幫助和促進學生對學習資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等加工過程的認知工具。

　　認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備。(Derry，1990)認知工具思想的提出是基于建構主義學習理論的基礎之上的，在現代學習環(huán)境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可用來表征自己的思想，替代部分思維，并與他人通信和協(xié)作。

　　常用的認知工具有六類：

　　(1)問題/任務表征工具：可用于幫助學習者更好地分析問題，明確任務，以一定的方式(如表格)表征出來。

　　(2)靜態(tài)/動態(tài)知識建模工具：可用于幫助學習者對知識進行建模。

　　(3)績效支持工具：可支持學習者提高學習績效，如用記錄工具記錄學習者學習的心得體會，支持學習者的短時記憶，記錄學習者的思路、要點，用實驗工具設置實驗情景，通過與學習者的交互操作進行結果呈現和數據分析檢測學習者的設想。

　　(4)信息搜集工具：可有效地幫助學習者進行網上信息搜索及網內信息導航。

　　(5)協(xié)同工作工具：可便于學習者之間或學習者與教師、專家之間的交流，以利于協(xié)同工作的開展。

　　(6)管理與評價工具：可便于進行學習過程中的知識或任務的組織和管理，便于各種評價方式的實行。

　　六、教學評價設計

　　教學評價是指以教學目標為依據，制訂科學的標準，運用一切有效的手段，對教學活動的過程及其結果進行測定、衡量，并給予價值判斷的過程。隨著人才培養(yǎng)目標的轉變，隨著建構主義評價觀、多元智力評價觀等多種評價觀念的發(fā)展，與教學目標和教與學的方式的變化相適應，當前教學評價(也稱學習評價)方式表現出了以下趨勢：外部評價與自我評價相結合，強調自我評價和自我反思;結果性評價與過程性評價相結合，重在過程性評價;選拔性評價與發(fā)展性評價相結合，重在發(fā)展性評價，強調通過評價來更好地指導和促進學習者的發(fā)展;重視真實性測評(authentic assessment)和績效評價(performance-based assessment)，采用情景化的真實任務來評價學習者的實際解決問題的能力;在進行學業(yè)成績評價的同時全面評價學生的發(fā)展。

　　隨著評價取向、評價功能的不斷發(fā)展，與上述評價理念、取向和功能相適應的評價方法和工具也應運而生。除了傳統(tǒng)的評價工具，如試卷、問卷調查表、觀察表等工具外，檔案袋評價、量規(guī)、表現式評定等方法和工具開始進入教學評價領域，并逐漸成為重要的評價方法和工具。由于傳統(tǒng)的教學評價工具大家比較熟悉，下面將重點介紹與新的評價理念相適應的幾種評價工具和方法。

　　1.檔案袋評價

　　檔案袋的英文“Portfolio”其語義有“代表作選輯”。最初多由畫家及攝影家把自己有代表性的作品集匯起來，向預期的委托人展示。后應用到教育中，主要用于匯集學生作品的樣本和內容，展示學生的學習和進步狀況。檔案袋中可以包含各種形式的學習材料，如錄像帶、文章、圖畫、獲獎證書等。一個典型檔案袋的基本結構主要包括三個部分：觀察的信息資料群、作業(yè)實績的標本群、考試信息群。信息資料群主要指由觀察來收集學生每天的學習情況，一般由教師來收集。典型的檔案袋中一般包括三個記錄觀察信息的文件：觀察記錄手冊、調查表、師生交談記錄等;作業(yè)實績的標本群包括作業(yè)、教師自做的小問題和試題、學生伙伴間制作的課題、小組作業(yè)、學習反省日記等;考試信息群包括三個方面：簡單的評價課題、比較大的場面課題及長期的評價課題。

　　2. 研討式評定

　　通過學生的“參與”和“課堂討論”中的表現作為學生評定的一個部分。這種評定方法起源于大教育家蘇格拉底的教育理念，最根本的是要讓學生學會更有效地思考并為自己的見解提出證據。這種問題研討可以采用不同的方式來實施，既可以把它作為畢業(yè)學業(yè)的展示，也可以作為課堂評價的一部分，還可以當作結業(yè)作業(yè)的展示，無論什么方式，都需要一個巧妙的問題設計，一套配套的評價準則和和評判規(guī)則。該評定方法對教師提出了很高的要求，對教師提出的那個引導的問題有很高難度要求。目前這種評定主要適用于對學業(yè)成績的評定，并且還處于引進摸索階段，但對于學生能力發(fā)展的評定有可借鑒之處。

　　3. 學生表現展示型評定

　　表現展示評定通過學生實際演示某些結果以說明其是有價值的，并由此證明學生已經掌握了這些結果。展示的內容可以是一次科學試驗，也可以是一次科學展示會，還可以是一次活動或是一次表演，或是一次論文和方案設計展示。在這種評價方式中通過詳細的評分規(guī)則提供了讓學生成為自我評價者的機會，并為師生之間就學生的學業(yè)成就和進步情況開展對話打出了一條通道。同樣的，這種評價方式也是以關注結果開始，學生在一開始就明確自己的任務。

　　4. 概念地圖

　　概念地圖是思維可視化的絕佳認知工具和評價工具。作為評價工具，概念地圖可以方便地表征課、單元或某一知識領域的知識結構。學生可以沿著空間或時間緯度創(chuàng)建概念地圖，以此識別、澄清和標識概念間的關系。在實際應用中，教師可以和學生在進行“頭腦風暴”的基礎上共同“織”就概念地圖。也可以讓學生憑借自己的回憶和理解就某一知識單元或某一主題自己“織”就概念地圖。這一顯示主題和有關子主題的“網”對于學習活動的進行和評價有重要的意義，有助于學生以具體和有意義的方式表征概念，促進思維外化和學習反思。教師也可以將學生所繪制的概念地圖與理想的概念地圖進行比較，從中不但能發(fā)現學生理解上的問題所在，還可以發(fā)現學生的學習風格和思維習慣，圖2是一個關于光合作用主題的概念地圖。

　　信息化教學設計的要素與方法

　　圖2 關于光合作用的概念地圖

　　5. 量規(guī)

　　量規(guī)是目前比較普遍使用的一種評價工具。這種評價工具的產生源于“任務驅動”的學習活動的結果常常是多種形式的，如電子作品、調查報告、觀察心得、真實作品等，這就要求評價工具不但要關注學習過程，還要具有操作性好，準確度高、能夠比較全面地評價學生的學習過程和學習成果等特點，而設計良好的量規(guī)則可以達到上述要求。那么，如何設計量規(guī)呢?在設計量規(guī)時應注意以下幾點：

　　(1)要根據教學目標和學生的水平來設計評價指標。教學目標不同，量規(guī)的指標體現也應不同。例如，在評價學生的電子作品時，通常從作品的選題、內容、組織、技術、資源利用率等方面考慮。評價學生的課堂參與性時，又會從學生的出勤率、課堂回答問題情況、小組合作情況等方面考慮。

　　(2)根據教學目標的側重點確定各指標體系的權重。指標體系權重的設計與教學目標有直接的關系。還是以電子作品的評價為例，如果教師的主要目的是教會學生制作電子作品，那么技術、資源利用指標的分值應高些;如果教師的主要目的是為了讓學生通過作品展示自己的調查報告，那么作品的選題、內容組織等指標的分值應高些。

　　(3)用具體的可操作的描述語言清楚地說明量規(guī)中的每一部分。在對量規(guī)的各指標進行解釋時，應使用具體的、可操作性的描述語言，避免使用抽象的、概念性的語言。

　　信息化教學設計的要素與方法

　　表1 學生學習成果評價量規(guī)

　　七、管理與幫助設計

　　對一種使用革新方法的課堂進行管理，比僅僅讓學生保持安靜、坐在他們的位置上進行學習的常規(guī)管理所涉及的范圍要寬泛得多。特別是在使用計算機的課堂上，當學生利用計算機的支持進行自主學習和協(xié)作學習時，教師必須在各種各樣的活動中來回管理學生的行為，監(jiān)督學生在活動中所使用的額外資源。如果可以訪問互聯(lián)網，教師還必須對學生使用網絡資源的情況進行管理。因此，學生在課堂網絡環(huán)境下，也會表現出一些傳統(tǒng)課堂環(huán)境下所沒有的新的問題行為。那么，如何有效地調控網絡環(huán)境下的課堂行為呢?傳統(tǒng)課堂環(huán)境中的一些有效的調控策略同樣可以用于網絡環(huán)境，此外，針對網絡環(huán)境的特點，還可以從以下幾個途徑進行。

　　1.加強師生之間的情感交流

　　教師應重視與學生的情感交流，要以自己真摯的愛喚起學生的共鳴，不以權威、監(jiān)督者的形象出現在學生的面前，而是通過自己的言行、表情傳遞給學生親切、鼓勵、信任、尊重的情感信息，使得學生更愿意參與到教學中，愿意遵守相關規(guī)范。在教學中，教師還可以充分利用好網絡教室中具有網絡這一獨特的條件，在校園網上建立一個班級論壇，學生有什么問題，可以在上面發(fā)表帖子進行留言，教師應該經常光顧論壇，及時解答學生的疑惑。同時學生也可以發(fā)表自己的看法，一起出謀劃策，解決同學遇到的疑難問題。這樣，班級里就形成了一種互相溝通、互幫互助的良好氛圍，師生之間的情感也自然得到了升華。

　　2.利用相關技術進行調控

　　在多媒體網絡教室中上過課的教師大都有一個同樣的感受，學生的注意力常常被計算機所吸引，而無法投入到學習中來。此時，教師可以有效利用網絡教室軟件的“廣播”功能，將教師機的內容廣播給學生或鎖定他們的屏幕，以更好地控制教學。此外，在某個學生發(fā)言，介紹自己的發(fā)現、作品時，教師可以將該生的屏幕內容廣播給其他的學生。在學生自己學習的過程中，教師也可以利用網絡教室軟件來監(jiān)督每個學生的學習情況，并視具體情況給學生以指導和幫助。

　　3.做好課堂常規(guī)訓練

　　目前，我國大多數中小學的教學班都有40多名學生，網絡教室又大多空曠、寬敞，很多學生在網絡教室中脫離教師的控制，只有靠近教師的學生才能跟上教學進度，很多后排學生幾乎游離于教學之外。自主學習時亂點亂看，教師講解時打鬧嬉戲;或者行動拖拉，隨意摘戴耳機等。我們認為，除了有效結合網絡教室軟件外，在每一學年開始的初期，就要制定課堂的規(guī)則制度，向學生明確提出網絡教室學習的行為常規(guī)要求。對小學生，還可以運用一些押韻、瑯瑯上口的口令、規(guī)范來調控學生，通過外部調控，減少學生的問題行為。

　　4.提供計算機技能指導

　　當課堂中增加了計算機后，教師不僅要教學生學科方面的內容，并且還要教他們必要的計算機技能。有多種方法可以用來幫助學生掌握和使用新的計算機技能，包括教師示范/演示、同伴示范和幫助、提供技術圖示或操作手冊、通過課堂分發(fā)材料，自然地把技術指導和學習內容整合在一起，為學生提供計算機技能指導等。

　　5.引導學生專注于學習任務

　　當學生在計算機面前學習時，如何使學生專注于任務經常是更具挑戰(zhàn)性的問題。計算機有很多引人入勝的特點吸引著學生的注意力，它有引人注意的屏�？梢愿膩碜內�，有各種有趣游戲可以玩，特別是互聯(lián)網上有著各種各樣的資源可以讓學生隨意訪問。因此，如何將學生的注意力引導學習的任務上，常常是很多教師苦惱的問題。

　　我們認為，學生游離于學習任務之外，往往是因為所布置的計算機任務是無趣的，或沒有挑戰(zhàn)性的。因此，設計真實的、有趣的、具有挑戰(zhàn)性的、合作的學習任務或問題是引導學生專注于學習任務的關鍵。其次，要監(jiān)控學生的學習。當學生開始一項新的任務大約兩分鐘后，教師開始巡視，一方面，確定學生是否理解所需內容，根據學生的需求對學生提供個別幫助，當幾個學生都遇到同樣的問題時，教師可以進行普遍性的講解;另一方面，教師的巡視可以起到對學生行為監(jiān)控的作用。再次，經常性檢查學生訪問過的Internet站點，及時了解學生是否有訪問不健康網站或游戲網站的傾向，并給予針對性的幫助和指導。最后，與學生一起制訂使用計算機的規(guī)則，這些規(guī)則可能包括：課堂上除非教師特別允許，否則不可以擅自打開計算機或瀏覽相關網站;對于哪些已經完成任務的學生，經過批準可以做一些其他的、他們自己喜歡但是有益的和健康的工作，如設置個性化的屏保、搜索他們喜歡的足球隊員的信息等。

　　計算機進入課堂，可能短期內并不會對教學造成顯著的改變，但卻會對課堂的管理產生諸多改變。所有上述管理的責任在一開始的時候似乎是困難的，而且很多老師是缺乏經驗的，但是隨著教師自身的計算機技能的不斷提高和熟練，經過一段時間的經驗積累及仔細的計劃和練習，管理的問題會逐漸淡出教師的視野，成為每天常規(guī)工作的一部分。教師將更多地關注如何充分利用和發(fā)揮計算機的優(yōu)勢，通過優(yōu)化的設計，更好地促進學生的學習。

　　八、教學過程結構設計

　　課堂教學過程結構的設計實際上是以上述各教學設計要素的分析和設計結果為基礎，將綜合考慮教師的活動、學生參與活動、教學內容的組織、教學媒體的運用等方面及它們之間相互聯(lián)系，對具體的教學實施過程進行設計。

　　為了使課堂教學中教師、學生、教學內容及教學媒體等有機結合，形成最佳的課堂教學結構，可借助表2所示的圖形符號，設計課堂教學結構流程圖并作為實施課堂教學活動的藍圖。

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